Diagnóstico escolar participativo en el CBTIS 270: una experiencia de educación ambiental como estrategia para el desarrollo de habilidades para la vida

Abstract

El presente documento da cuenta de los procesos de investigación-acción que hicieron posible la integración de un Diagnóstico escolar-ambiental participativo. Mismo, que se desarrolló en el Centro de Bachillerato Tecnológico, Industrial y de Servicios No. 270 (CBTIS 270), como parte de una experiencia de educación ambiental encaminada a propiciar el desarrollo de habilidades para la vida. De este modo, al tiempo que se indagó respecto al estado que guardan las relaciones eco sistémicas de la comunidad educativa, se concretó a nivel de aula, un programa de intervención-sensibilización medio-ambiental en sintonía con las competencias eco-ciudadanas que propone la Reforma Integral de la Educación Media Superior. El CBTIS 270 es una escuela ubicada en una de las zonas más marginadas de Ciudad Juárez, Chihuahua. De ahí que, los estudiantes y sus familias enfrenten condiciones de vida con grandes limitaciones. Su diario vivir es manifestación de la crisis urbana, consecuencia de la globalización, donde se está sometido a innumerables fuentes de estrés. Ciertamente, desde la perspectiva de la mundialización, la industria maquiladora ofrece la posibilidad de tener un empleo; pero, a condición no obstante, de convertir la vida cotidiana en un continuo “trabajo-transporte-sueño-y-vuelta-a-empezar”. Así, los procesos tecnológicos, los sistemas sociales y modelos económicos cada vez más intrincados, determinan el tipo de relación que cada persona establece con la naturaleza o con otros seres humanos. En consecuencia, los sujetos de estas sub-sociedades, están cada vez más vinculados a los flujos globales, y cada vez menos a los lugares que habitan. Personas desvinculadas de sí mismas y de su entorno, es un fenómeno que se manifiesta, en principio, a nivel planetario. En el CBTIS 270, esta situación problemática se expresa como un sin-sentido de la vida que -al parecer- experimentan las y los estudiantes; lo cual, les coloca en situación extrema de vulnerabilidad. Desde esta condición, se les describe -en palabras de algunos docentes- como personas con una herencia cultural limitada; lo cual implica, la carencia de hábitos de estudio, el desinterés por el aprendizaje, el poco gusto por la lectura y, por consiguiente, una gran indiferencia ante las problemáticas presentes en la comunidad de la que son parte. De esto último, las evidencias diarias son: salones, patios y jardineras invadidos de basura; infraestructura y mobiliario de la escuela, susceptibles de maltrato y, por consiguiente, nula corresponsabilidad en su cuidado. En tales circunstancias, se infieren tres premisas o supuestos, como punto de partida para el abordaje del fenómeno en cuestión, a saber: a) El sinsentido de la vida que se percibe en la comunidad educativa del CBTIS 270 es reflejo de situaciones “límite” de sobrevivencia; b) El sinsentido de la vida que proyectan los estudiantes del CBTIS 270, dificulta su sensibilidad y conciencia social, su pensamiento crítico, su capacidad de percepción; c) Los fenómenos de pobreza y des-dibujamiento de la identidad, expresados en el desinterés por los aprendizajes, se convierten en un círculo vicioso de compleja solución, cuando las instituciones lo enmascaran tras la etiqueta de “fracaso escolar” lo que en realidad es, en todo caso, un fracaso de la escuela y de la sociedad. La Teoría del desarrollo a escala humana, la Eco-Pedagogía y la Educación Ambiental en sintonía con la Educación Basada en Competencias constituyen el eje conceptual y marco referencial que guió la interpretación y conceptualización de los datos. La primera, permitió empezar a pensar caminos de humanización para un mundo en crisis. La segunda, ofreció un conjunto de conocimientos y valores interdependientes, tales como: educar para pensar en forma global; educar los sentimientos; y, co-aprender sobre la identidad de la Tierra como esencial para la condición humana. La tercera, implica aprendizajes significativos, porque consiste en acompañar situaciones de aprendizaje arraigadas en las realidades y en una dinámica de co-construcción del saber. Se trata de una educación ambiental enfocada en el aprendizaje de la eco-ciudadanía, en la que se despliegan competencias críticas, éticas y políticas. La investigación-intervención es de tipo cualitativo con enfoque fenomenológicointerpretativo. Desde esta visión, la Investigación-Acción-Participativa, aportó algunos de sus instrumentos para la recolección de información. Para el análisis de los mismos, se hizo uso de la Teoría fundamentada. La recolección de los datos empíricos, fase de codificación inicial, se realizó mediante: encuesta abierta, encuesta tipo escala de actitud, adaptación de prueba de opción múltiple, guía de discusión para grupos focales y programa temático para talleres. Así mismo, con el fin de vincular la información obtenida con las preguntas de investigación, se realizó una primera clasificación de los datos en cuatro categorías: aprendizajes significativos, relaciones satisfactorias, escuela sustentable y corresponsabilidad. Luego de la etapa de interpretación y conceptualización, se puede afirmar que en el CBTIS 270, se dieron los primeros pasos para dar cuenta del estado que guarda el entramado de sus interacciones humanas. Si se considera que, la finalidad de este sistema, es hacer posible una relación eco sistémica para recuperar el sentido de la vida (objetivo general), en términos generales, se puede concluir que la comunidad educativa está en camino hacia el logro de tal objetivo. De las conceptualizaciones resultantes, se deriva la propuesta de educación ambiental como estrategia para el desarrollo de habilidades para la vida. La experiencia de procesos eco-formativos, se desarrolló mediante los talleres temáticos. Las unidades de aprendizaje derivadas de dichos talleres, como materia prima para el análisis, la discusión, el diálogo de saberes y la reflexión, abarcaron tanto los cuestionamientos que perfilan un proceso de educación ambiental integral, como el desglose de los atributos de las competencias genéricas (1 y 11) y su consiguiente aplicación. De este modo, las situaciones de aprendizaje se convirtieron en el eje transversal que guió el proceso diagnóstico-formativo (objetivo general) y generó recursos para identificar los aportes de la educación ambiental que favorecen un nuevo modo (no fragmentado) de concebir la vida (objetivo específico 2).